Participación infantil ante el desafío de la diversidad cultural

Participación infantil ante el desafío de la diversidad cultural

Manfred Liebel & Iven Saadi
Academia Internacional (INA) en la Universidad Libre de Berlín

1 Introducción
Hoy en día, la participación de niñas y niños es considerada un objetivo deseable en todo el mundo. De hecho, constituye un indicador para determinar, hasta qué punto se toma en cuenta y respeta a los niños como sujetos con derechos propios, con dignidad propia y para saber cuál es realmente el nivel de influencia que se les permite tener en su entorno de vida, en la sociedad y también en contextos internacionales en el momento de tomar decisiones y establecer procedimientos que a ellos les afecten. Las organizaciones de la ONU como p.ej. el UNICEF y diversas ONGs que se empeñan en la promoción de la participación infantil suelen fundamentarse en los así llamados derechos de participación que establece la Convención de los Derechos del Niño (CDN). En muchos países fuera de Europa y América del Norte, la resistencia y el escepticismo frente a estos derechos son considerables. Los defensores de los derechos de participación de niñas y niños son acusados de despreciar las culturas locales, sus relaciones y jerarquías generacionales, de actuar con espíritu misionero o con intenciones neocoloniales a fin de imponer un concepto “occidental” de infancia y de los Derechos del Niño. El presente trabajo es un intento para desenmarañar todas estas controversias y de esta manera contribuir a un acuerdo sobre lo que es la participación infantil. Para tal efecto, nos basamos en las siguiente dos premisas: 1. Las sociedades “occidentales” y las organizaciones e individuos que a ellas pertenecen no tienen el monopolio para definir qué es infancia, qué son los Derechos del Niño y qué es la participación infantil. 2. Respecto a la participación de niñas y niños, en todas las sociedades y culturas – tanto “occidentales” como “no occidentales” – existen puntos que se pueden retomar pero también situaciones que requieren ser modificadas.1 Lo que nos interesa particularmente, es la pregunta de qué actividades de niñas y niños son consideradas legítimas en los diferentes conceptos de participación.

1 Cabe señalar que la distinción ”occidental“ – ”no occidental“ puede ser problemática. Pues sugiere que se trata de dos grupos sociales o culturales fundamentalmente diferentes pero homogéneas en su interior y que existen de manera separada uno del otro. Evidentemente, en la realidad no es así: no son ni homogéneos ni libres de la influencia de otras culturas. Asimismo, generalmente, las personas basan su actuar cotidiano en elementos de diferentes culturas. De igual manera, el distintivo “no occidental” es una categoría global negativa que surge exclusivamente de la demarcación de lo “occidental” (véase Hall 1992). Por lo tanto, en el presente trabajo, ambos términos se utilizarán solamente en el sentido heurístico de que ciertas características relevantes para el concepto de participación y Derechos del Niño se articulan más dentro o más fuera de Europa y América del Norte. También es necesario recordar que la pretensión de tener validez universal de ciertas ideas nace de una posición de predominio y que ésta influye en la implementación concreta de dicha pretensión. Entonces, al analizar las ideas y los conceptos, debemos tener presente en todo momento que al contemplar la “otra” cultura, es decir la cultura “ajena”, las personas siempre tenderán a estilizarla de acuerdo a sus propias normas, lo que significa que siempre hay cierta tendencia de distorsión de la cultura “ajena”.

Para comenzar, estudiaremos el concepto de la participación bajo aspectos semánticos y compararemos varios conceptos y objetivos para luego problematizar ciertos aspectos del discurso “occidental” de la participación. La segunda parte del presente trabajo se refiere a la participación infantil específicamente y tratará la relación con diferentes jerarquías 2
generacionales. Asimismo, debatiremos diferentes variantes de la práctica participativa con y de niños. Finalmente, nos abocamos al tema de la participación política.

2 La participación en general

2.1 Aspectos semánticos
La comunicación intercultural sobre el tema de la participación se tropieza, en primer lugar, con un problema semántico (que por falta de conocimientos de la gran variedad lingüística global no podemos tratar más a detalle). El término “participación” viene de lat. pars o partis y particeps.

En las lenguas modernas de origen europeo (por lo menos en inglés, francés, castellano, italiano, portugués y alemán) tiene significados similares, pero es probable que en lenguas no europeas no existan términos que impliquen los mismos significados. Hoy en día, tanto la lingüística como la etnología sostienen que “la formulación de ideas no es un proceso independiente sino que la gramática de la lengua influye en ella. Las personas comprenden e interpretan el mundo de acuerdo a las estructuras básicas que les provee su lengua materna” (Recknagel 2005, p. 263).

Es por eso que los fenómenos aparentemente similares pueden llegar a ser percibidos y valorados de manera muy diferente de acuerdo a la lengua que hablen las personas. Por consiguiente, refiriéndonos a la comunicación intercultural, nos parece que en vez de buscar términos semánticamente equivalentes a alguna palabra – p.ej. participación en castellano o participation en inglés (véase p.ej. Mason & Bolzan 2010) – sería mejor observar lo más objetivamente posible las prácticas de niños y adolescentes de diferentes edades, buscar la expresión que las describen en la lengua local (también en el lenguaje de los jóvenes) y analizar los significados que ésta encierra. En todo ello, es importante la reflexión autocrítica, pues todo concepto de participación es específico de acuerdo a la cultura – también el reflejado en la CDN.

A un nivel exclusivamente semántico en el sentido de su origen etimológico, no es posible determinar el significado de la palabra participación. La gama de significados que transporta este término va de “oídos abiertos” por las preocupaciones de otros hasta auto-organización. Es cierto que – al igual que la palabra empoderamiento – el término participación suele ser comprendido como algo positivo. Sin embargo, sería erróneo identificar estas expresiones como “buenas” simplemente pues a nivel discursivo también pueden englobar objetivos no reflexionados y/u objetivos que van en contra de una sociedad democrática. La participación puede ser activa o pasiva, voluntaria o forzada, puede darse sin haber sido planeada u ocurrir con intenciones manipulativas. Por definición, las formas activas y enfocadas en asuntos precisos apuntan a determinados fines y objetivos. Sin embargo, un sujeto puede participar en algo sin tener una intención preestablecida. Cualquier persona que escuche, ame, sea creativa o simplemente viva su vida, siempre participa o toma parte, pero no necesaria persigue algún objetivo con ello. Ahora bien, cuando se establecen objetivos éticos, la participación puede llegar a tener un matiz moral.

En resumen, podemos señalar que por lo general, el término participación se asocia con objetivos positivos y deseables, pero las personas pueden participar también en actividades abominables y con fines despreciables.

Esta vaguedad del término participación permite que englobe un amplio abanico de significados e intereses diferentes y hasta contradictorios. Apoyándonos en el etnólogo francés Claude Lévi-Strauss, podríamos decir que participación es una palabra “con significado flotante” (véase Anderson 1998, p. 574). El término adquiere un significado más 3
específico sólo si conocemos los objetivos a los que con él se apunta – siendo que en todo ello, ha de tomarse en cuenta siempre el contexto y las condiciones bajo las cuales se establecen estos objetivos. Finalmente, podemos decir que la participación puede tener lugar en diferentes campos de acción y áreas de la vida (p.ej. familia, público) y que puede referirse a objetivos, personales, privados, sociales, económicos o políticos - objetivos que, por cierto, en la vida real muchas veces no son estrictamente separables unos de otros.

2.2 Objetivos y conceptos diferentes
Bajo el aspecto de los objetivos, nos parece que lo más adecuado es diferenciar entre un concepto instrumental o utilitarista de participación (participación como medio) y un concepto basado en los derechos, transformador y emancipador (participación como objetivo) (véase Theis 2007).2
2Sobre esta diferenciación, vease también Cornwall (2008, p. 274) y White (1996). Ambas autoras sostienen que lo decisivo para los resultados concretos de las instancias de participación no son solamente los objetivos de aquellos que inician la participación.

3Según Theis (2007) y West (2007), estas formas utilitaristas de participación con niños son practicados con frecuencia p.ej. en China y en Vietnam.

Hablamos de una comprensión instrumental o utilitarista de participación cuando se recurre a ella para hacer más efectiva alguna medida, involucrando a los afectados en la planificación para que así se identifiquen más con la medida. O cuando el objetivo es mejorar el rendimiento convirtiéndolo en un asunto personal. Vemos que en este concepto de participación, lo que cuenta no es más que la “utilidad”. Por lo tanto, se la “aplica” solamente mientras genera esta utilidad. Actualmente, esta forma de participación no sólo está presente en estrategias empresariales de producción, sino que la encontramos también en muchos proyectos reformadores en áreas como el trabajo social, la planificación urbana o la política de desarrollo. Su objetivo es, en primer lugar, aumentar el grado de identificación y reducir las resistencias y la oposición. En relación a los niños, este tipo de participación se practica, por ejemplo, en las escuelas para mantener atentos a los niños que están “hartos” de la escuela y para motivarlos a esforzarse más, también para prevenir conflictos con niños “difíciles”. Otro ejemplo es cuando en las planificaciones de la política comunal, se espera lograr mayor eficiencia haciendo partícipes a los niños o cuando se considera que su participación se constituye en una ventaja “innovativa” en la competencia intercomunal. Un concepto similar de participación es cuando personas adultas crean “organizaciones infantiles” con el fin de movilizar a los niños o de lograr determinados objetivos preestablecidos a través de ellos; en estos casos, el hecho de conceder a los niños cierto margen de acción propio en “su” organización, no significa que la participación no sea instrumental o utilitarista.3 Un indicio del uso instrumental o utilitarista de participación es cuando se habla de “hacer participar” o de “incluir o involucrar” a personas en general o a niñas y niños en particular.

Ahora bien, es fundamentalmente diferente el concepto de participación que la comprende como un derecho que tienen todas las personas – independientemente de si es útil para alguien o no.

En ocasiones, esta visión de participación es justificada con argumentos de la “teoría democrática”. Concibe la participación como un elemento inherente al sujeto actor y que amplía su margen de acción y lo protege de ser degradado a un mero objeto. La Convención de los
Derechos del Niño concede este derecho también a los niños – aunque de manera restringida, pues es sujeto a su grado de “madurez”. La comprensión de la 4
participación como un derecho se basa en un concepto de ser humano según el cual es del interés de toda persona, y toda persona es en principio capaz de hacer uso de este derecho.

La visión de participación que se basa en los derechos generalmente apunta a fomentar la emancipación y la igualdad de derechos. En este sentido, pretende aportar a la democratización de la sociedad y de las relaciones sociales. Quiere decir que tiene también una función transformadora cuyo fin es lograr ciertos cambios (de las estructuras) sociales y políticas. Sin embargo, para poder determinar si este concepto de participación realmente ayuda a la emancipación y a la igualdad de derechos, es necesario saber cuáles son los intereses de fondo y las condiciones de ejecución concretas. Sólo así es posible determinar si las personas realmente pueden hacer uso de su derecho a la participación y si ésta tiene sentido para ellas. Los enfoques de participación basados en las teorías de la democracia, a menudo descuidan las condiciones de vida y los intereses concretos. Así, en el caso de los niños, suelen limitarse a invocar el sentido de la “democracia” para ellos como (potenciales) ciudadanos o tienden a entender la participación como un medio pedagógico o político-educativo para “formar” a ciudadanos “buenos” y “competentes.”

Vemos que ni los enfoques de participación instrumentales ni los basados en teorías democráticas pueden pretender que no instrumentalizan a los niños para fines heterónomos.

Por lo general, se contempla la participación desde la perspectiva del individuo, ya sea en el sentido de ampliar su margen de acción y de experiencia o en el sentido de su instrumentalización. Sin embargo, si analizamos el sentido semántico con la debida apertura, podemos pensar en la participación también desde el punto de vista de un grupo o de la sociedad, sin que se tenga que entender necesariamente de una manera instrumental o utilitarista. En este sentido poco usual hasta el momento, participación significaría también ser parte de un “todo” más grande. Y esto es aplicable para cualquier sujeto cuya vida tenga lugar en una sociedad. Sin embargo, es necesario analizar cómo se regula esta relación y cómo se la percibe. En todo caso, entendido de esta forma, el término participación podría ser utilizable también para culturas no occidentales.

2.3 La problemática de los conceptos de participación “occidentales”
Si comprendemos la participación como un derecho individual, debemos preguntarnos cuál es el concepto de la relación entre individuo y sociedad. Así, existe por ejemplo, el concepto liberal que surgió en la época del racionalismo europeo y con la sociedad burguesa y que sugiere que el individuo debe entenderse en un sentido “individualista”, es decir que existe frente a la sociedad, pero de manera separada de ella y que “nada tiene que ver” con ella. En este entender, el individuo sería un ser a-social que se une con otros sujetos sólo posteriormente, de manera “artificial” y de acuerdo a “normas legales”. El filósofo alemán Leibniz (1646 a 1716) fue uno de los defensores de ese concepto, pues entendía al individuo (“mónadas”) por su mera existencia y la sociedad como suma de todos los individuos. “Bajo la influencia del liberalismo, de la teoría de la libre competencia, nos hemos acostumbrado a ver la mónada como algo absoluto, algo existente por sí solo” (Institut für Sozialforschung 1956, p. 42).

Sin embargo, (aún en las visiones occidentales) hay varios conceptos de la relación entre individuo y sociedad que contradicen este enfoque liberal-individualista. No conciben el individuo como “última unidad” o una especie de átomo que ya no puede ser subdivido más, 5
sino que lo consideran un ser social que es parte de la sociedad siempre y que es afecto a ella. “Si el ser humano existe fundamentalmente a través de otros similares, si sólo por estos otros es lo que es, entonces lo que lo define no son en primer lugar su indivisibilidad y su singularidad, sino el hecho de necesariamente formar parte del otro y por su capacidad de comunicarse. Antes de ser individuo, el ser humano es semejante, es prójimo; antes de vincularse consigo mismo explícitamente, se vincula con otros; es un instante en el todo de las relaciones, antes de – tal vez – algún momento poder definirse a sí mismo” (ibid., p. 42). Por lo tanto, la sociedad como “el todo“ siempre está comprendida también en el individuo, al igual que, a la inversa, el todo no podría existir ni tendría sentido sin seres humanos vivos.

Ahora bien, tomando en serio estas reflexiones, vemos que la relación entre individuo y sociedad puede adquirir formas y significados diferentes y entenderse en un sentido positivo o negativo: podemos comprenderla como pertenencia (positivo = +), como estrangulación y control social (negativo = -), posibilitación (+), (auto)compromiso (+/-), coerción (-), sumisión (-), compensación de una constelación de poder (+), etc.. Ser libre de algo se define como solamente negativo, es decir que tiene una perspectiva vacía. La pregunta es: ¿libre para qué? ¿libre en relación a qué? ¿o contra quién? ¿contra qué?

Ahora bien, el “todo“ en el sentido de sociedad, comunidad, etc. debe entenderse siempre desde una perspectiva histórica y como algo con una estructura interna. Siempre somos parte, pero la posición que ocupamos en este “todo” puede variar: podemos tener o no tener poder, podemos ser reconocidos o menospreciados. Cuánto más equitativo y abierto sea o se conciba el “todo”, menos opresión, coacción o sumisión conlleva. Llevado al extremo, esta concepción puede llevar a la negación de la sociabilidad, tal como ocurre, p.ej. en los mensajes neoliberales.4 Sin embargo, el otro extremo también es posible: el individuo es “devorado” por la sociedad, es decir que es ignorado totalmente en sus características personales, en sus necesidades e intereses. Sucede así, p. ej., en el lema fascista de que la “Volksgemeinschaft“ (“comunidad del pueblo”) es todo, el individuo no es nada.

4 La ex Primera Ministra británica Margaret Thater, una ferviente defensora del neoliberalismo, lo expresó así:“There is no such thing as society.“ (“Algo como sociedad no existe.“)

Ahora bien, nuestra propuesta es entender la participación tanto como un modo de individualización (más libertad) como también de socialización (más pertenencia) y poner especial atención en la relación que puede haber entre ambos modos. En este sentido, podemos comprender la participación como una posibilidad u oportunidad del individuo de ganar mayor margen de acción, más poder e influencia en una sociedad “inequitativa” y “no libre” (liberación, empoderamiento), pero también como posibilidad u oportunidad del individuo de escapar de una posición marginal y de lograr más reconocimiento social y mayor “pertenencia” (inclusión, tener-parte). De hecho, en vez de pensar en categorías de “o esto o lo otro”, deberíamos poner la mirada en las interdependencias. Ser autónomo solamente, puede significar también estar solo, sentirse abandonado e inútil. El ser humano necesita relacionarse con otras personas, es decir que necesita la “participación”. Así, los niños trabajadores en países del Sur se sienten orgullosos de poder ayudar a su familia (sentimiento de pertenencia, de reconocimiento, de solidaridad mutua), pero al mismo tiempo, casi siempre insisten en disponer ellos mismos del dinero que han ganado (autonomía, libertad individual).

Al hacer un análisis comparativo en cuanto a las culturas, es importante evitar calificar los diferentes conceptos o las prácticas de participación de históricamente avanzadas o retrógradas.

En este sentido, aquellas teorías modernizadoras o desarrollistas que 6
consideran las sociedades “modernas “ como “desarrolladas” o “avanzadas”, tratando de hacerlas ver como ejemplo, modelo y norma para las sociedades “tradicionales”, no sirven. De lo que se trata es de comprender las diferentes prácticas y los conceptos de participación con su significado inmanente y su importancia para las personas que viven en la sociedad en cuestión – en nuestro caso para la etapa de la vida o el grupo etáreo que llamamos “infancia”.

3 Participación infantil

3.1 Edades
A diferencia del tema de la participación en general, un análisis comparativo de la participación infantil en diferentes culturas requiere de supuestos adicionales sobre la posición específica, el estatus que tienen niñas y niños frente a los “adultos” en la sociedad, en las constelaciones generacionales, en el modo en que la sociedad practica o concibe la reproducción (ampliada) (“desarrollo”) de la sociedad.5 De hecho, estas concepciones específicas de lo que es la infancia son fundamentales para la manera en que se conciben la participación y los espacios sociales que son considerados legítimos para la participación infantil (véase Thomas 2007, p. 206 f. y p. 215).

5 Las categorías “niños“ y “adultos“ están interrelacionadas y se refieren una a la otra; sólo tienen sentido si se distingue estrictamente entre dos etapas o grupos etáreos.

Todas las sociedades humanas dividen el proceso del desarrollo y el envejecimiento de las personas en diferentes fases que, por lo general, tienen alguna denominación. Pero mientras que en las sociedades occidentales actuales, la infancia es vista como una fase especial de la vida que es fundamentalmente diferente de la etapa de la adultez, existen numerosas sociedades no occidentales en las que niñas y niños son considerados como parte integral del todo y toman parte en las actividades de los “adultos”. Para estas sociedades, no existe una “infancia” en especial como en las culturas occidentales, pero sí conocen estructuras etáreas que, en algunos casos, son más diferenciadas que la simple distinción entre niños (adolescentes) y adultos.

Generalmente, las edades de la vida no se clasifican en años, y las personas no se categorizan según su edad, sino según su estado físico y su capacidad/habilidad para realizar ciertas tareas.

Así, en las culturas sudamericanas de los quechuas y los aymaras, los niños no son vistos como una especie particular que se distingue de manera fundamental de los adultos, sino que son considerados “personas pequeñas” (véase Rodríguez Roca 2001; PRATEC 2003; PRATEC 2005).

Ahora bien, a pesar de estas reglas generacionales específicas en las diferentes culturas, es de suponer que niños y adultos tienen intereses y puntos de vista diferentes en tanto que los niños son relegados a una posición de impotencia o inferioridad (véase Alanen & Mayall 2001). Si este es el caso, en necesario que los adultos adopten una nueva visión de los niños o, dicho de otra forma, que las personas “grandes” miren a las “pequeñas” de otra manera. Hablando de las diferentes formas de participación, esto nos lleva a la necesidad de preguntarnos para cada una de ellas hasta qué punto se toman en cuenta los intereses y puntos de vista de niñas y niños. Si consideramos necesario ampliar la participación infantil, no se trata de interferir en las estructuras de una determinada cultura, sino de dar la misma importancia a los intereses de adultos y niños, de darles el mismo valor. Pues los niños 7
también forman parte de la sociedad y es por eso que deben tener la posibilidad de influir en la organización de la misma según sus intereses.

En este sentido, entendemos la participación como un derecho que tiene la niñez, muy independientemente de si los ordenamientos de los Estados lo prevean o establezcan así. Este concepto no está en oposición al hecho de que en algunas culturas, se espera que los niños participen en los asuntos de la sociedad y asuman cierta responsabilidad. Ahora bien, si la participación es considerada un “derecho” o una “obligación”, depende de las reglas que tenga la cultura o sociedad al respecto y de si se las diferencia de manera explícita. En el caso de niñas, niños y adolescentes, depende – entre otros – de la comprensión que exista de los diferentes grupos o fases etáreos y de la posición, de las funciones, responsabilidades, libertades, etc. que son consideradas adecuadas para ellos, es decir de las constelaciones generacionales. Así, es posible, por ejemplo, que los niños asuman bastante responsabilidad y participen ampliamente en los sucesos sociales sin tener el derecho explícito de hacerlo. A la inversa, puede ocurrir que los niños tengan amplios derechos, pero que la participación que verdaderamente tengan en la vida social sea mínima.

Con el reconocimiento y la aceptación general del concepto de los Derechos Humanos y las convenciones y los tratados internacionales correspondientes, en todo el mundo se han establecido principios normativos que fijan derechos y obligaciones mutuas. Sin embargo, este modelo muchas veces se limita al nivel del Estado (nacional) y a las relaciones entre Estado y “ciudadanos/as”. En el caso de los Derechos del Niño, las reglas pueden traer más protección, reconocimiento, libertad o participación para niñas y niños, pero también pueden generar restricciones específicas de su libertad de acción y de su participación que pueden llegar a su exclusión o marginación total. Esta situación se refleja, por ejemplo, en las normas sobre edades mínimas para la práctica activa de ciertos derechos, tareas y responsabilidades (p.ej. el derecho al sufragio o algunas normas de protección infantil).

En lo que sigue, trataremos de mostrar que en muchas sociedades y culturas consideradas “subdesarrolladas” o “retrógradas”, la participación infantil adopta formas diferentes y que incluso puede ser más “amplia” que en las sociedades así llamadas desarrolladas o avanzadas.

Estas explicaciones revelarán que el concepto de participación reflejado en la CDN no necesario es el más apto para captar las diversas prácticas de participación social infantil empíricamente observables. En nuestro análisis, nos concentramos, en primer lugar, en aspectos económicos y políticos6, preguntando hasta qué punto la CDN realmente es apta para facilitar y fortalecer la participación infantil.

6 Entendemos la participación política no sólo como la participación formal (p.ej. derecho al sufragio) a nivel de Estado, sino también como la influencia formal o informal en decisiones en todas las áreas de la vida, p.ej. en asociaciones o en el trabajo. En cuanto a la participación económica, la comprendemos como la asunción de tareas y funciones que sean vitales para la conservación y el desarrollo de la sociedad y los miembros que la componen.

3.2 Variantes y niveles de participación
Los derechos de participación establecidos sobre todo en los artículos 12 a 15 y 17 de la CDN se basan en el concepto de derechos individuales que tiene el niño en el sentido de ser escuchado y de poder opinar. Pero los niños son considerados seres que viven separados del mundo adulto y que recién se encuentran en proceso de convertirse en un adulto (pleno). Asimismo, su derecho a opinar se limita a “asuntos que afecten al niño” de modo que 8
excluye totalmente cualquier responsabilidad política o económica. En realidad, los derechos de participación se restringen a dos “aspectos principalmente: ser consultados y tomar decisiones.

Esto reduce la participación de la actuación en general a un mero hablar, pensar y decidir (…)

Definir la participación primordialmente como influir y tomar decisiones, forma parte de la conversión general del actuar al hablar dispuesta por el mundo desarrollado minoritario (Alderson 2008, p. 79; cursivas del original). Por lo tanto, en procesos económicos vitales no está prevista la participación “actuante”, ni tampoco la asunción de responsabilidad política en la comunidad.

Ahora bien, en muchas culturas (“no occidentales”), los niños son percibidos como miembros integrales de la comunidad con características específicas pero cuya vida no transcurre al margen de la existencia de los miembros “adultos” de la comunidad. Es más, de acuerdo a sus habilidades (que por cierto, no necesariamente se definen por la edad cronológica), se espera de niñas y niños que asuman ciertas tareas importantes para la comunidad. Pueden ser tareas sociales, económicas o también políticas, p.ej. en el trabajo en la chacra, en el hogar y hasta cargos públicos en la comunidad.7 Asimismo, (p.ej. en algunas regiones de África occidental y oriental, también en los Andes de Sudamérica) muchas veces existen reglas que otorgan a niñas y niños ciertos bienes específicos (chacras, animales domésticos), por ejemplo como herencia en vida de los padres o como aporte de la comunidad. Cabe señalar que no se trata de “propiedad” privada que puede ser dispuesta de cualquier forma sino de propiedad social (véase Liebel 2003, pp. 116-119). Ahora bien, podemos entender estas expectativas y reglas como una condición para la participación pero también como una forma de participación – sin que sea denominada de esta forma ni se trate de un derecho individual. En lo que se refiere a la posición y el poder de influencia de los niños en la sociedad, estas reglas pueden ir más allá de lo que el Occidente entiende bajo participación, puesto que los niños son considerados miembros responsables de su comunidad.

7 Ejemplo: en Curva, una comunidad quechua con 1.600 habitantes en los Andes bolivianos, resultó elegido como Vocal Mayor (“jilaqata”) Fausto Tejerina Chisuso de 12 años. Significa que por un año, Fausto fue la autoridad más alta del pueblo, respetada por todos los habitantes, hasta en asuntos personales.

La responsabilidad principal del Vocal Mayor exige organizar las faenas y las celebraciones relacionadas con las tierras. Fausto comenta: “Me gusta participar…, me tratan bien. En las reuniones escuchan mi opinión y la ponen en consideración, generalmente me hacen caso” (cit. sg. Protagonistas, ed. DNI Bolivia, no. 16, 2002, p. 5). Se tiene reportes de casos similares también de otras comunidades rurales de Bolivia y Perú. Desde aprox. los siete años de edad, niñas y niños se hacen cargo de diferentes tareas; son considerados “manos y pies” de la comunidad y se dice que tienen un especial sentido para la naturaleza extrahumana y que protegen, por ejemplo, la siembra en las chacras (véase Brondi 2009).

Como oposición a estas formas de participación podemos mencionar la idea de que los niños deben obedecer incondicionalmente a los mayores (especialmente a los que los alimentan y mantienen), servirles y someterse totalmente a sus decisiones. Este concepto también es usual en muchas culturas no occidentales. Así, en África occidental y oriental, las relaciones intergeneracionales suelen estar marcadas por la ética del dominio. Y es mediante esta ética que se definen los roles sociales y económicos de nos niños. “Varios estudios de campo realizados en sistemas sociales africanos han revelado que existe una especie de pegamento que une a las personas. Este pegamento está contenido en el respeto hacia los padres y es reforzado por la ética del dominio. (…) Todos los niños nacen y se van internando en este sistema en el cual sus roles sociales y económicos están más o menos predeterminados” (Rwezaura 1998, p. 59).

Existen descripciones similares de la situación en África occidental 9
antes y después de la colonia (véase Twum-Danso 2005 & 2010). Y también en Asia Central y del Sur, los niños suelen ser considerados sobre todo como “propiedad de los adultos, como receptores pasivos cuya obligación es obedecer a sus padres, profesores y a personas mayores, respetando todo lo que éstos digan” (O’Kane & Karkara 2007, p. 136). En estas sociedades, los niños no pueden contradecir a una persona mayor o pedir alguna explicación o justificación de su conducta o sus decisiones. Este tipo de relaciones generacionales puede ser calificado como paternalista o autoritario.

Apoyándonos en la división de participación en actuar y hablar como la ha indicado Alderson y como la mencionamos más arriba, podríamos comprender estas reglas de participación de la siguiente forma: los niños participan en las acciones de la sociedad, pero quedan al margen cuando se trata de hablar y decidir sobre los contenidos y las condiciones de su actuación. Esta situación no sólo es totalmente incompatible con cualquier tipo de participación infantil que se basa en la voluntad propia de niñas y niños, sino que además, atenta contra la dignidad de los niños, pudiendo incluso poner en peligro su vida.

Sin embargo, cabe manifestar también que el respeto de los menores hacia los mayores que se recalca y exige en muchas culturas no occidentales puede tener significados que se escapan de este veredicto. Pues respeto no necesariamente significa sumisión a otras personas, sino que se refiere también al reconocimiento de tradiciones y saberes que estas personas representan.

Vemos que entendido en este sentido, el respeto no sólo se refiere a personas sino que incluye la convivencia amigable con el entorno natural y las bases vitales. En última instancia, este concepto de respeto apunta a la convivencia “armónica” que se caracteriza por el sentido de la unión, por el cariño y el reconocimiento mutuo también frente a niñas y niños (para la región de los Andes sudamericanos véase p.ej. PRATEC 2005, pp. 161-162).

Algunas de estas normas y prácticas son contradictorias, y pese a ello, es posible que coexistan paralelamente en una misma realidad social, una cultura o sociedad, que se entrecrucen, que algunas valgan solamente para determinadas áreas (p.ej. familia, vida pública)8 o tengan matices diferentes para hombres y mujeres. De la misma manera, hay que diferenciar entre normas y derechos por un lado y la práctica real por otro, y es necesario analizar hasta dónde los conceptos específicos de participación o su contrario tengan que ver con las estructuras de poder y hasta qué punto buscan cambiar o conservar estas estructuras. La participación no es transformativa por sí sola, sino que puede tener también un fin integrador o conservador del poder.

8 Véase la diferenciación de diferentes áreas y alcances de la participación económica y política dentro de una sociedad o comunidad en Girling (1960), que la demuestra en la etnie de los acholis de Uganda.

Para ilustrar cuán diferentes y hasta contradictorias pueden ser las relaciones entre jóvenes y mayores y la posición social de la niñez al interior de algunas sociedades y culturas no occidentales, analizaremos dos ejemplos de África y Asia.

Las etnias tigrinya y saho viven en Eritrea (África). Tienen la norma general de mantener a niñas y niños fuera de cualquier conversación sobre asuntos importantes o problemáticos. “La participación de los niños en asuntos familiares o de la comunidad depende de si el contenido del tema/de la conversación podría llegar a incomodarlos o confundirlos (…). Los entrevistados creen que presenciar disputas entre sus padres o vecinos, hace que los niños desarrollen sentimientos de rechazo y de hostilidad. (…) Los niños pueden participar en los debates y en las reuniones de la comunidad cuando llegan a la adolescencia” (Woldeslase et 10
al. 2002, p. 30, cit. sg. Fleischhauer 2008, p. 77). En cambio, en las etnias tigre y hedareb que viven en el mismo país, “niñas y niños tienen muchas oportunidades para participar en asuntos familiares y de la comunidad. Así, se les permite escuchar y aportar con ideas propias al debate entre padre y madre. También, se valora positivamente cuando un niño hace, por ejemplo, una sugerencia sobre el cambio del área de pastoreo o cuando expresa su opinión respecto a qué animales deben ser vendidos o trocados. (…) Los niños varones son invitados a participar en los debates de las asambleas de la comunidad. Todo eso se hace con la intención de formar al niño en todos los asuntos de la familia y de la comunidad y de proveerlo de toda la información que puede necesitar” (ibid.).

Como segundo ejemplo, mencionamos a los refugiados de Bhutan que viven en comunidades de la India (véase Evans 2007). Al contrario de los conceptos occidentales de infancia que hacen hincapié en la vulnerabilidad de los niños, la comunidad de refugiados butaneses los ven como actores competentes que contribuyen de manera fundamental al bienestar de la familia y de la sociedad. El material etnográfico disponible (véase Hinton 1996 y 2000) revela que los niños refugiados butaneses desempeñan un rol importante en el sustento de la familia ampliada.

Generan ingresos que son vitales para la familia, p.ej. trabajando en canteras, fabricando o reparando sillas. En cuanto a las tareas del hogar y de la familia, son especialmente las niñas quienes asumen tareas importantes desde muy pequeñas. Van a buscar agua, cuidan a hermanos menores, cocinan, limpian, etc.. Niñas y niños son reconocidos como un elemento clave para la cohesión de la familia. A nivel privado, los niños – pero especialmente las niñas - apoyan a los adultos tanto psíquica- como también socialmente, pues se encargan de importantes tareas en el hogar y de los hermanos más pequeños. Así, en temas de salud “no sólo se escucha su opinión, sino que también se les asigna ciertas funciones” (Hinton 1996, p. 101). Aún así, “pese a su dependencia de las habilidades y capacidades de los niños, la comunidad butanesa no reconoce a niñas y niños como actores sociales plenos, excluyéndolos de todo proceso de decisión público. Si los niños participan en la vida público, sólo es a solicitud y previa autorización de los adultos. De esta manera, se distingue entre sus habilidades y responsabilidades en la vida familiar y su capacidad de participar en el manejo del campamento o de los servicios” (Evans 2007, p. 181).

Esta situación genera críticas cada vez más fuertes entre los miembros jóvenes de la comunidad, pues consideran que sus aportes a la vida diaria no son valorados y reclaman mayor participación “política”.

3.3 Participación infantil política
En este capítulo, queremos concentrarnos en la pregunta de qué formas se puede comprender la participación política de niñas y niños. Es considerado un logro especial el hecho de que, mediante los derechos de participación que por primera vez se concede a los niños, la CDN haga posible su participación en procesos políticos. Sin embargo, es menester analizar si la forma en que se conciben estos derechos, realmente hace justicia al rol que en la realidad desempeñan niñas y niños como actores en los diversos contextos políticos, sociales y culturales. Es cierto que el art. 12 de la CDN establece el derecho general de los niños de ser escuchados en todos los asuntos que les afecten. Pero en la práctica, son muy pocos los indicios que nos harían pensar que este derecho se entienda como una participación política plena (véase Hinton 2008, p. 287). De hecho, la interpretación predominante de los derechos a la participación política establecidos por la CDN se basa en el concepto de infancia occidental que supone que los niños todavía no son aptos para la vida política y que hay que prepararlos poco a poco, de modo que el poder que se les concede está sujeto a “condiciones establecidas por adultos” (John 1995, p. 106; también John 2003). Por consiguiente, lo que generalmente se hace es crear proyectos y modelos de participación específicos que se distinguen claramente de la actuación política de los adultos y que se realizan o deben realizarse al margen de ésta de modo que no tienen ningún impacto real sobre la comunidad política

Se trata, entonces, de un concepto de participación “política” bastante “específico” para niños en forma de una “relación de enseñanza-aprendizaje” (Wyness et al. 2004, p. 84) que impide ver el autoconcepto y la actuación política de la niñez que, muchas veces, tiene lugar en medio de la vida de una sociedad o un grupo social de “adultos” y, a menudo, nace de la iniciativa propia de los niños. Así, cuando por ejemplo, los niños participan en movimientos de protesta o de revolución políticos, esto no es visto como una forma de participación política sino, sobre todo o exclusivamente, como una tendencia negativa y un peligro para los niños. “Muchas ONGs y numerosos científicos se lucen con críticas poco calificadas de la participación de niñas y niños en movimientos políticos. Pues implícitamente o explícitamente, su crítica se basa en el supuesto de que los niños sólo pueden ser víctimas y no actores; que sólo otros pueden hacer algo con ellos, pero que ellos no pueden hacer nada (Peterson & Read 2002, p. 226). Anne-Marie Smith (2007) es la autora de uno de los pocos estudios recientes que toman en cuenta esta crítica. Su trabajo se refiere a la participación de niñas y niños en un movimiento de protesta de la comunidad indígena de los loxichas en el Estado mexicano de Oaxaca.9

9 Existe un estudio similar anterior sobre al movimiento de protesta en otra comunidad indígena de México realizado por Yolanda Corona Caraveo y Carlos Pérez (2000; véase también Corona Caraveo, Pérez & Hernández 2010). El psicólogo estadounidense Robert Coles (1986) fue uno de los primeros en reivindicar la participación infantil en procesos políticos mostrando los significados políticos de su pensamiento. Según Coles, el hecho de que los niños no tengan el derecho a sufragar, no significa que no tengan nada que ver con la vida política y que ésta no les afecte.

Anne-Marie Smith se ha concentrado en analizar cómo veían y mostraban los medios de comunicación la acción de los niños y cómo la sometían a un discurso que distorsiona el significado de su actuación y su autoconcepto. Así, le llamó la atención el hecho de que los medios informaban sobre las manifestaciones, incluso recalcando la acción violenta de la policía - pero de la participación de niñas y niños ni una sola palabra. “Con esto no pretendemos en absoluto sugerir que los niños deberían ser acosados por la policía, sino resaltar su invisibilidad en esta lucha política. Así, su participación no sólo está subsumida en las actividades de los adultos, sino que no encaja en ninguna forma aceptable de ‘participación infantil’” (Smith 2007, p. 183). La política y la resistencia son aspectos fundamentales de su infancia, y a pesar de ello, la presencia de niñas y niños en los actos fue - en el mejor de los casos - reportado como un hecho lamentable.

Recalca Smith: “Los elementos combinados de acción, felicidad, libertad y flexibilidad que caracterizan la vida de los niños presentan un reto a los conceptos de niñez prevalecientes; este reto requiere de una atención total si en verdad hemos de tomar en serio a los niños y lo que éstos hacen” (ibid., p. 184).

Al parecer, la participación infantil política sólo obtiene reconocimiento y aprobación oficial cuando tiene lugar en contextos predefinidos por ONGs o el Gobierno. Pero cuando la actividad de los niños va más allá de estas formas previamente delimitadas, el debate sobre la participación simplemente no la toma en cuenta. “Los niños de Loxicha no son parte de un grupo de niños conformado con la finalidad de darles poder o de promover su participación; 12
no asisten a reuniones estratégicas, no tienen ‘agendas’, no planean acciones de protesta, los adultos que los rodean no les han dado un título ni una función (por ejemplo, como ‘líderes de grupo’ o ‘jóvenes Miembros de Parlamento’), y no han sido politizados según un formato especificado o dirigido por la acción. Han crecido en un ambiente políticamente cargado, en el que las protestas, las marchas, los plantones, las fotografías para la prensa y las huelgas de hambre son parte de su niñez” (ibid., p. 185). Es por eso que sólo podemos comprender la multifacética vida de los niños y la dimensión política de su actuación, si la analizamos mediante un concepto abierto de infancia que se sustente en las realidades locales. Los conceptos normativos de infancia que generalmente predominan en los programas de ayuda y en las representaciones de los medios son contrarios a esta visión abierta y hacen imposible relacionar el discurso de los Derechos del Niño con su vida real.

Para los niños loxichas, el hecho de trabajar, de aportar a la economía familiar, asumir responsabilidad por el cuidado de hermanos menores o participar en manifestaciones políticas, no es nada extraordinario en su vida. Tampoco definen estos roles como algo que tiene lugar entre los mundos establecidos de la infancia y la adultez. Posiblemente, esto tiene que ver con el hecho de que los niños no ven la infancia como una etapa de la vida que está claramente delimitada de la adultez. Otra explicación es, según Smith, que las actividades de los niños sólo parecen “extraordinarias” si las vemos desde el punto de vista normativo e inflexible de los adultos. Lo cierto es que hasta el momento, los que llevan el debate sobre “quiénes” son los niños, “qué” es la infancia y “cómo” deben participar los niños en la sociedad son exclusivamente los adultos.

Los niños de Loxicha “no encajan en una categoría de investigación clara como la de ‘niños de la calle’ o ‘niños que trabajan’. Se mueven entre mundos distintos: son niños indígenas provenientes de un hogar rural, pero que ahora se mueven en un ambiente urbano; están desplazados como resultado de una situación de violencia política; participan en una lucha cotidiana por el reconocimiento de los derechos de su comunidad zapoteca; van a la escuela; alimentan y cuidan a sus hermanos menores, y a veces trabajan. No entran dentro de los criterios de la mayoría de las ONGs locales para ser incluidos en sus programas. Sin duda puede argumentarse que la participación de los niños de Loxicha en las marchas y plantones no constituye ‘activismo político’: ciertamente no según el modo adulto de entender este término.

La pregunta que esto plantea es que si no es ‘reconocible’ para los adultos y no se la puede ‘categorizar´, entonces, ¿no ‘cuenta’?” (ibid., pp. 208-209).

Para Anne-Marie Smith, la forma en que los niños loxichas participan en la lucha política de su comunidad es menospreciada y desvalorizada porque no encaja en los criterios de los expertos de lo que es una “bonita” participación, especialmente en los que generalmente manejan las ONGs. Smith concluye:
“Las vidas de los niños de Loxicha en Oaxaca presentan claramente un ‘tipo’ de participación infantil no contemplada por la CDN y sus ideales. No cabe esperar que se reconozcan los roles políticos que los niños pueden desempeñar en la promoción de los derechos de los niños, en particular en el seno de los debates sobre su derecho a participar. Sin embargo se están escuchando sus voces y se están incorporando sus puntos de vista en muchas áreas de toma de decisiones, lo cual habría sido inconcebible a principios del siglo XX. Tal vez sea el momento de que las ideas sobre la participación infantil vayan más allá de la visión actual, la cual, si bien ha abierto territorios hasta ahora inexplorados a muchos niños y jóvenes, sigue estando cuidadosamente contenida dentro de parámetros impuestos por los adultos en lo 13
que se refiere tanto a los conceptos como al lenguaje y a las definiciones” (ibid., pp. 210-211).

Vale decir lo mismo cuando se trata de conductas “inadaptadas” o “divergentes” de niñas y niños. El sociólogo británico Brian Milne (2007) ha indicado que cuando se trata de niños y adolescentes, con mayor preferencia se recurre a la distinción entre “buenos” y “malos ciudadanos”. Así que, los “buenos ciudadanos” son, por ejemplo, aquellos niños que sin mayores protestas cumplen con su escolaridad obligatoria o que observan las normas de comportamiento y cumplen cabalmente con las exigencias en cuanto a rendimiento. En cambio, los “malos ciudadanos” son las y los niños que “hacen novillos”, que “pintarrajean” las paredes con grafitis o que “vagabundean” por las calles “haciendo tonterías”. A propósito de la participación política de los niños, Milne sostiene que es importante interpretar como expresión de una voluntad política de los niños aún las acciones que van en contra de las normas y evaluar su legitimidad en relación a las posibilidades de influencia que la sociedad les ofrece. Esto implicaría no restringir el posible sentido político y la legitimidad de la participación solamente a las palabras sino también a las acciones que los niños emprenden” (véase también Liebel 2006, pp. 34-36).

4 Conclusiones y perspectivas
La pregunta es si los derechos de participación que establece la CDN realmente son capaces de transmitir la asunción de responsabilidad económica y – en menor medida también política – que es común en muchas culturas no occidentales. Es necesario aplicar con sentido crítico la idea de participación que presenta el art. 12 de la CDN (derecho a ser escuchado cuando se toman decisiones), pues caso contrario, existe el peligro de subestimar o dejar al margen muchos enfoques de participación infantil que tienen lugar en la esfera política y económica. Si queremos captar y comprender las diversas dimensiones de participación en las diferentes sociedades y culturas, no nos queda otra que abrir más el concepto que tenemos. Por lo tanto, es necesario manejar y desarrollar de manera intercultural y autoreflexiva la CDN, es decir que los derechos de participación de los niños deben ir más allá de la visión occidental. Sin embargo, para ello, son necesarios dos pasos: Las sociedades “occidentales” deben problematizar su concepto de infancia como una fase de vida dependiente y que transcurre al margen de la vida de los adultos (inclusión y emancipación de los niños), y las sociedades “no occidentales” que conocen formas de participación que, en ocasiones van más allá del concepto “occidental”, deben comprenderla también como un derecho infantil y arraigarla como tal (niños como sujetos de derechos).10
10 Basándose en sus experiencias en la India, Pullen Joseph Lolichen (2009, p. 135 sgte.) anota: “Los niños participan en muchas arenas, por ejemplo en casa, en la escuela, en el trabajo y en la comunidad. En su calidad de miembros de estas entidades, están integrados en el funcionamiento y las actividades de éstas, lo que forma parte del proceso de socialización de los niños. Cada familia, cada escuela, cada lugar de trabajo y cada comunidad define – en base a sus predeterminaciones sociales y culturales – la naturaleza y el alcance de esta participación. Pero muy raras veces, se vincula estos actos de participación con la creciente capacidad de los niños de influir en procesos de decisión y de formar parte de ellos. Esto es aplicable también a muchos procesos dirigidos o iniciados por ONGs y en los que ‘participan’ niñas y niños. Por definición, no se trata de una participación infantil basada en derechos.“

De lo que no hay duda, es que debemos tener mucho cuidado y mucha cautela para evitar que los conceptos occidentales de los Derechos del Niño individuales y específicos y las visiones de participación que en éstos se basan se conviertan en la norma general (tal como 14
muchas veces ocurre en ONGs de la política de desarrollo con sede en el Norte, que asignan con mucha precisión sus recursos a fin de imponer sus ideales de participación en países y sociedades supuestamente menos avanzadas). Aún en las sociedades occidentales mismas, la retórica de la participación se convierte en caricatura por la posición social y jurídica que ocupan los niños en la realidad (p.ej. predominio del derecho de los padres, marginación de los niños como actores en procesos legislativos y en la administración de justicia) y porque el poder de influencia que se concede a niñas y niños en temas y decisiones políticas y económicos en realidad es muy limitado.

La referencia a los derechos individuales y a la libre voluntad de los niños es socavada por la debilidad de la posición social que verdaderamente ocupan, es decir que los recursos (de poder) que tienen a disposición para hacer uso de sus derechos (a la participación) son muy pocos.

Consideramos que el hecho de que se niegue a los niños el derecho de opinar o de contradecir a una persona mayor – como es usual en algunas sociedades no occidentales – es un problema y debe cambiar. No obstante, a nuestro criterio, la crítica no debe surgir de una actitud de superioridad o generosidad “occidental”, sino que ha de fundamentarse en el respeto de las tradiciones (pues en algunos aspectos podemos aprender de ellas). Cabe recalcar también que el paternalismo y el autoritarismo no son cosa solamente de las sociedades (“tradicionales“ no occidentales), sino que son muy comunes aún en los ordenamientos jurídicos de las sociedades occidentales (“modernas”).11 De igual manera, el respeto que algunas culturas no occidentales exigen a los jóvenes frente a sus mayores y su obligación de asumir tareas “para la familia y para comunidades legalmente reconocidas” (véase African Charter on the Rights and Welfare of the Child) no necesariamente equivalen a paternalismo y autoritarismo, sino que más bien hacen hincapié en la solidaridad y la reciprocidad entre las generaciones, pudiendo muy bien significar respeto mutuo.

11 El Código Civil alemán (BGB § 1619) actualmente vigente señala manera explícita que los niños tienen la obligación de “servir a sus padres en el hogar y en sus actividades económicas en medida de sus fuerzas y de su posición en la vida”

Para hacer una estimación del posible alcance de la participación infantil y para elaborar las estrategias correspondientes, es necesario tomar en cuenta la posición social de los niños y la manera en la que las formas generales de economía condicionan o influyen en esta posición y en la forma en la que se trata a la al niñez. Probablemente, no será posible fortalecer la posición de los niños y lograr mayor participación suya sin que se realicen cambios en las estructuras sociales. En todo ello, no se trata solamente de “modernizar” las sociedades así llamadas “tradicionales”, sino que habrá que analizar cómo definir la equidad y la justicia social y cómo llevarlas a la práctica en las diferentes sociedades y en el mundo.

Asimismo, habrá que discutir si el discurso del protagonismo infantil que surgió en el contexto de los movimientos de niñas y niños trabajadores (véase Liebel 2007; Liebel & Martínez Muñoz 2009) podría abrir nuevas perspectivas para la participación infantil. De hecho, si entendemos participación no solamente como ser escuchado y opinar, sino como participación activa y cotidiana en procesos económicos y sociales vitales, efectivamente se perfilan nuevos horizontes para la posición de la infancia en la sociedad. Los movimientos de niñas y niños trabajadores articulan su propio concepto de protagonismo y reclaman el “derecho a trabajar”. En este concepto y este reclamo se combina el derecho a la autonomía de acción con la disposición o el derecho de asumir responsabilidad en la comunidad y en la sociedad (véase Liebel 2003). Por consiguiente, la participación infantil no es concebida como una forma específica de comunicación que se arregla de manera puntual a fin de 15
lograr ciertos objetivos específicos definidos por adultos para los niños, sino como elemento integral de la actividad cotidiana vital y significativa de los niños mismos. Ahora bien, esta actividad tiene que ver siempre con relaciones e interrelaciones, de modo que se trata de comprender y respetar a niñas y niños no sólo como actores ejecutivos sino como sujetos con actoría y derechos propios. Sea lo que sea lo que se entiende bajo participación, de lo que no hay duda es que tiene que ser voluntaria y basarse en el respeto mutuo.

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Fuente: Participación infantil ante el desafío de la diversidad cultural (con Iven Saadi).
Ponencia en 9th Conference of European Sociological Association, Lisboa, del 2 al 5 de
septiembre de 2009.